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MatinéeOuverture - Introduction de la journée
Michael BAKER - CNRS Telecom ParisTech et François-Xavier BERNARD - Université Paris Descartes - VIDEO
DiscutantGeorges-Louis BARON - Université Paris DescartesIntervenantsBaruch SCHWARZ - Université Hébraïque de Jérusalem - VIDEO DE L'INTERVENTION
Orchestrer des apprentissages de fond : Des techniques d'intelligence artificielle peuvent-elles aider des enseignants à comprendre la progression de groupes multiples en collaboration ? We elaborate on the idea of critical moments in group-learning, events whose occurrence may lead to a particular development at the epistemic level regarding the shared object. We conjecture that the teacher’s identification of critical moments may facilitate further guidance towards deep learning among students. The complexity of small group settings in a classroom context does not allow teachers to be aware about these critical moments, though. We present here an environment, the SAGLET system, based on the VMT environment (Stahl, 2009), which allows teachers to observe multiple groups engaging on collaborative problem solving in geometry. SAGLET capitalizes on machine learning techniques to provide on-line critical moments. We check whether 60 teachers looking at multiple groups working in parallel, and informed about critical moments, understand better the current progression of group-work, a necessary ingredient for effective guidance. The results indicate that teachers use alerts on critical moments to build a rich picture of the progression of parallel groups but that informing them on critical moments sometimes impairs their observations. Lessons on the design and teaching realms are drawn. Références
Nathalie MULLER MIRZA - Université de Lausanne - VIDEO DE L'INTERVENTION
Argumentation et médiations : Discussion autour de recherches du point de vue de la psychologie socioculturelle Depuis un certain nombre d’année, la recherche en éducation montre que les interactions sociales argumentatives sont propices à l’apprentissage. Or, dans le contexte scolaire, argumenter se révèle être une activité difficile à observer, pour de multiples raisons, notamment cognitives, relationnelles et institutionnelles (Muller Mirza & Perret-Clermont, 2008 ; Schwarz & Glassner, 2003). Certains travaux ont montré que les supports informatiques pouvaient soutenir cette activité complexe, à certaines conditions (Andriessen, Baker & Suthers, 2003 ; Muller Mirza & Buty, 2015). Adoptant une approche socioculturelle en psychologie, nous reprendrons quelques études que nous avons menées en contexte d’éducation où des médiations informatiques ont été utilisées dans un dispositif plus large comportant différentes étapes. Après avoir rappelé le rôle de l’ « artefact » dans le développement de la pensée pour expliquer l’intérêt de son usage dans des activités argumentatives, nous montrerons également la façon dont les apprenants et les enseignants ont fait usage concrètement de ces outils et certains effets observés en termes d’apprentissage. Références
➢ Articles présentés et discutés :
Jean-François CERISIER - Université de Poitiers - VIDEO DE L'INTERVENTION
Collaborer pour apprendre, entre intentions institutionnelles, ingénierie techno-pédagogique et évolutions culturelles Depuis une vingtaine d’années, les institutions éducatives promeuvent fortement les activités d’apprentissage collaboratives dans l’enseignement scolaire.
Cette orientation peut-être interprétée de diverses manières. Pour certains, il s’agit d’un alignement naturel sur les recherches portant sur les processus d’apprentissage venant en particulier de la théorie de l’activité et du socio-constructivisme. Pour d’autres, il s’agit d’un levier plus tactique afin d’aider à la transformation des pratiques pédagogiques enfermées dans des formats classiques qui donnent trop peu de place à l’activité de l’élève. D’autres encore notent que ce discours est contemporain du déploiement des offres commerciales de connectivité internet qui fondent l’activité des grands opérateurs de communication comme si les orientations pédagogiques institutionnelles étaient subordonnées à la loi du marché.
Ces trois hypothèses ne sont pas exclusives les unes des autres et probablement, au moins partiellement, vraies toutes les trois.
Si l’on sait bien que l’organisation d’activités collaborative ne requiert pas nécessairement la mobilisation des techniques numériques, le discours institutionnel leur attribue un rôle potentiellement important. Pour autant, de nombreux travaux de recherche ont montré qu’il ne suffisait pas d’organiser une activité de groupe pour qu’elle se réalise collectivement et, a fortiori, collaborativement ; que l’instrumentation numérique des activités collaboratives d’apprentissage se révélait complexe, notamment en raison d’un ensemble de contraintes propres à l’environnement scolaire et, enfin, que l’organisation collaborative de l’activité n’était pas efficace pour tous les apprentissages. Se pose ainsi la question de l’ingénierie pédagogique propre aux activités d’apprentissage collaboratives et ses déclinaisons en termes de formation des enseignants et de disponibilité de ressources techniques.
Par ailleurs et depuis quelques années, on observe une évolution notable du contexte qui bouleverse la question des modalités de l’activité des élèves, de leurs comportements et de leurs représentations. Notre culture, comprise ici comme le cadre de nos interactions avec notre environnement, est profondément transformée par la pratique intensive des techniques numériques et par leur disponibilité permanente. Les élèves (comme leurs enseignants) n’y échappent pas, eux qui entrent dans l’établissement scolaire avec leur smartphone en poche et qui l’utilisent quels que soient les lois et règlements censé en limiter l’usage ou presque.
Le collectif tient une part importante dans cette transformation d’ordre culturel, tant au plan des pratiques que des valeurs. On peut donc légitimement interroger la place potentiellement nouvelle des activités collaboratives Cette communication propose un cadre d’analyse reposant sur une catégorisation des interactions culturelles (conceptuelles, spatiotemporelles, relationnelles et poïétiques) qui induisent de nouvelles normes sociales, en particulier à l'École. On voit ainsi comment s’articulent ou peuvent s’articuler des intentions institutionnelles, une ingénierie techno-pédagogique et un profond bouleversement culturel qui mettent en tension une forme scolaire dont les principaux déterminants appartiennent à un autre temps.
Références
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| Personnes connectées : 1 |
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